MOTIVACIÓN Y DEPORTE

1. La Motivación en el deporte y el ejercicio físico:

En términos globales se describe como un proceso complejo. Es el deseo de iniciar una actividad y persistir en ella. Es la energía del compromiso y la disciplina. Es el “motor” de todas las conductas, Weinberg y Gould (1996).

Por otro lado, relevantes autores del campo de la psicología del deporte, coinciden que la motivación es la variable más determinante en el rendimiento deportivo. La motivación puede definirse como la dirección y la intensidad del esfuerzo. La dirección del esfuerzo se refiere a si el individuo busca, se aproxima o se siente atraído por ciertas situaciones, que viene determinado por la finalidad del comportamiento (dimensión direccional). La intensidad se refiere a la cantidad de empeño que una persona emplea en una situación determinada (dimensión intensiva) (Gutiérrez, 1989; Roberts, 1995).

Por tanto, la motivación está formada por un conjunto de variables sociales, ambiéntales e individuales que determinan:

Ø  La elección de una actividad (dirección).

Ø  La intensidad en la práctica de esa actividad.

Ø  La persistencia (esfuerzo) en la tarea.

  Ø  Rendimiento.

En el ámbito del deporte, el estudio de la motivación permite conocer por qué algunas personas seleccionan una determinada actividad, la cantidad de energía o empeño con la que se realiza o los factores que determinan que se persista en ella o que se abandone. La motivación no deriva únicamente de factores del participante como la personalidad, las necesidades, los intereses o los objetivos, ni sólo de factores situacionales como el estilo del entrenador o el historial de victorias, si no desde la interacción de esos dos conjuntos de factores (Arruza, Balagué y Arrieta, 1998).

2. Aproximaciones teóricas.

En la actualidad hay numerosas teorías relacionadas con el logro y la competitividad. Las numerosas líneas teóricas desarrolladas en el ámbito de la actividad física y el deporte, se concretan en una serie de teorías y modelos, habitualmente provenientes de otras áreas de aplicación, que pueden establecerse en las siguientes:

2.1. Teoría de la necesidad de logro.

Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en relación con un grupo de estándares, la lucha por el éxito.

Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las demás personas se comporten en una manera que no lo harían, es decir, se refiere al deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás.

Necesidad de afiliación: Se refiere al deseo de relacionarse con las demás personas, es decir, de entablar relaciones interpersonales amistosas y cercanas con los demás integrantes de la organización.

Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de su deseo de desempeñarse, en términos de una norma de excelencia o de tener éxito en situaciones competitivas (Bandura, 1986).

2.2. Teoría de la ansiedad de prueba.

La ansiedad puede definirse como una respuesta emocional que las personas presentan en una situación en la cual sus aptitudes son evaluadas.

La característica definitoria de tal reacción es la preocupación recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea y sus consecuencias adversas para la autoestima, minusvaloración social, y pérdida de algún beneficio esperado (Cervelló, 1999).

2.3. Teoría de atribución.

Defiende que todas las personas desarrollan explicaciones causales parsimoniosas de sus éxitos o fracasos y estableció un modelo teórico de atribución de dicha relación de casualidad. Según la teoría de la atribución, la explicación de las causas de los acontecimientos se fundamenta en dos dimensiones principales; locus de control y estabilidad.

El estado emocional ante el éxito o el fracaso viene modulado por el locus de control, es decir por la atribución de tal resultado a sí mismo (locus de control interno) o a condiciones ambientales (locus de control externo) de esta manera si los triunfos o fracasos han sido propiciados por los factores ambientales para el deportista el fracaso será tomado por las acciones propias y no será de igual satisfacción si se consigue la victoria. La estabilidad hace referencia a la duración temporal de las causas del fracaso o del éxito lo cual afectara directamente las expectativas futuras (Balaguer, Escartí y Villamaría, 1995).

2.4. Teoría de la auto-eficacia.

Esta teoría considera: “que las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente”. (Bandura, 1986).

Considera, además, que la conducta de la persona es regulada, percibida y evaluada por un mecanismo interno propio, el cual interpreta los resultados de las acciones y proporciona información que puede alterar sus ambientes e inclusive sus creencias personales, es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelación recíproca que se observa en una mutua influencia.

En general, Bandura estableció un punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí mismas son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente.

2.5. Teoría de planificación de objetivos.

Las metas tienen dos funciones principales: Son la base de la motivación y dirigen la conducta. Las metas son conductas intencionadas; a su vez, influyen en el desempeño de la tarea. El individuo debe ser consciente de la meta y debe saber qué hay que lograr. El individuo debe aceptar la meta como algo para lo que está dispuesto a trabajar. Las metas pueden ser rechazadas porque son consideradas demasiado difíciles o demasiado fáciles, o porque la persona no sabe qué conductas son necesarias para conseguir. La aceptación de la meta implica que el individuo pretende adoptar la conducta necesaria para la consecución de la misma.

Los autores creen que el compromiso con una meta es proporcional a su dificultad. Así, las metas más difíciles generan un mayor compromiso con su consecución. Las metas pueden variar también en su carácter específico. Algunas metas son generales (por ejemplo, ser un buen estudiante de Biología) y otras son mas especificas (conseguir un diez en el próximo examen de biología). Cuanto más especifico sea la meta, más concentrado será su esfuerzo para su consecución y más dirigida será la conducta. También es importante que la persona reciba feedback sobre su desempeño. Esto sirve como guía para saber si debe trabajar con más intensidad o continuar con el mismo ritmo (Castillo, Balaguer y Duda, 2000).

2.6. Teoría de motivación intrínseca

Según la teoría de la evaluación cognitiva, hay dos procesos por los que las recompensas afectan a la motivación intrínseca. El primero de ellos es un cambio en el locus de causalidad percibido (componente cognitivo). Cuando la conducta está motivada intrínsecamente, se dice que el locus de casualidad es interno. Esto significa simplemente que la gente percibe que la causa de una determinada conducta son sus propias necesidades intrínsecas. Sin embargo, cuando reciben recompensas extrínsecas, su locus de causalidad percibido se convierte en externo y realiza la conducta sólo si creen que después vendrá una recompensa extrínseca. El segundo proceso por el que la motivación intrínseca puede verse afectada, lo que se denomina cambio en los sentimientos de competencia y autodeterminación (componente afectivo). Las recompensas que dan a entender al sujeto que es competente y que es él quien determina su propia conducta aumenta la motivación intrínseca, las recompensas que les trasmiten la sensación contraria disminuyen la misma (Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004).

2.7. Teoría de las metas de logro.

Esta perspectiva defiende que en los entornos de logro, los sujetos desarrollan una serie de procesos cognitivos que dirigen su actuación conductual y comportamental de cara a la consecución de objetivos y metas personales previamente establecidos con el fin de demostrar capacidad o competencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2004).

Desde el punto de vista de las diferencias personales en el entorno de la educación física, los sujetos pueden considerar que la demostración de competencia se refiere a poseer mayor habilidad en comparación con quienes interactúa, o realizar las actividades en pro del mejoramiento personal (Palenzuela, Gutiérrez y Avero, 1998).

La perspectiva de las metas de logro considera que las señales del entorno también se relacionan con la concepción de habilidad y competencia que presentan los estudiantes. Este conjunto de señales situacionales pueden reforzar también concepciones de habilidad basadas en la comparación con los otros o en la superación personal (Balaguer y Castillo, 2002).

La premisa básica de la teoría de la perspectiva de las metas de logro determina que las personas se enfrentan a las situaciones de logro con metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse incompetentes (Peiró, 1999).

2.8. Teoría de la competencia percibida.

Se refiere al sentimiento de los estudiantes de lo que pueden hacer y cómo son de buenos en diferentes tareas. En todas las teorías cognitivas de motivación de logro, las auto-percepciones de habilidad juegan un papel central, incluyendo en el comportamiento, el aprendizaje y la motivación.

REFERENCIAS

ARRUZA, J., BALAGUÉ, G. & ARRIETA, M. (1998). Rendimiento deportivo e influencia del estado de ánimo, de la dificultad y de la autoeficacia en la alta competición. Revista de Psicología del Deporte, Vol. 2,  Págs. 193-204.

BALAGUER, I. & CASTILLO, I. (2002). Actividad física, ejercicio físico y deporte en la adolescencia temprana. Estilos de vida en la adolescencia. Págs. 37-64.

BALAGUER, I., ESCARTÍ, A. &  VILLAMARÍA, F. (1995). Autoeficacia en el deporte y en la actividad física: Estado Actual de la Investigación. Revista de Psicología General y Aplicada Págs. 139-159.

BANDURA, A. (1986). Social fundations of thought and action. a social cognitive theory. Englewood Clifs (NJ): Prentice-Hall.

CASTILLO I., BALAGUER I., DUDA J. & GARCÍA M. (2004). Factores psicosociales asociados con la participación deportiva en la adolescencia. Revista Latinoamericana de Psicología Vol. 36, numero 003.

CASTILLO, I., BALAGUER, Y. DUDA, J.L. (2000). Las orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en los jóvenes deportistas valencianos escolarizados. Revista de Psicología del Deporte,  9, 37-50.

CECCHINI, J., GONZÁLES, C., CARMONA, A. & CONTRERAS O. (2004). Relaciones entre clima motivacional, la orientación de meta, la motivación intrínseca, la auto-confianza, la ansiedad y el estado de ánimo en jóvenes deportistas. Psicothema. Vol.16, Nº 1 Págs. 104-109.

CERVELLÓ, E. (1999). Variables psicológicas relacionadas para el diseño de tareas deportivas con diferente nivel de dificultad. Consideraciones para el diseño de programas motivacionales de entrenamiento psicológico en el deporte. Motricidad, 5, 35-52.

GUTIÉRREZ, P. (1989). Psicología Social en la caracterización de los equipos deportivos. Psicología del deporte, Págs. 30-33.

PALENZUELA, D., GUTIÉRREZ, M., & AVERO P. (1998). Ejercicio físico regular como un mecanismo de protección contra la depresión en jóvenes. Psicothema, Vol. 10, Págs. 29-39.

Peiró, C. (1999). La teoría de las perspectivas de meta y la educación física: Un estudio sobre los climas motivacionales. Revista de Psicología Social Aplicada, 9, 25-44.

Roberts, G. (1995). Motivación en el Deporte y el Ejercicio. Bilbao: Desclée de Brouwer.

WEINBERG, R. & GOULD, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona. Ariel Psicología.