En
los últimos 10 años, la teoría de las perspectivas de las metas de logro se ha
convertido en un marco referencial en el estudio de la motivación en el deporte
y la educación física (Duda 1992, Papaioannou 1995). Sostienen varios autores
que existen dos perspectivas de meta importantes que actúan en las actividades
de logro: una implicación en la tarea y una implicación en el ego. Estas se
relacionan con diferentes formas de definir el éxito y de juzgar el nivel de
competencia personal en contextos de logros concretos. Cuando se está implicado
en la tarea, las percepciones de competencia son autorreferenciadas y las
experiencias del dominio de la tarea, de esfuerzo, de aprendizaje y mejora
personal producen un sentimiento de éxito. Cuando se está en un estado de
implicación en el ego, la competencia percibida toma un punto de referencia
normativo, sienten que tienen éxito cuando demuestran que son mejores que los
demás (Duda, 2001).
La implicación a la tarea está
relacionada con cogniciones y conductas de logro positivas y adaptativas, como
la persistencia, el reto, el esfuerzo, esto surge si la persona en cuestión
tiene una alta o baja capacidad percibida. La implicación en el ego, a corto
plazo, también producirá un patrón de logro positivo, pero siempre que la
persona no tenga dudas sobre la idoneidad de su capacidad (Peiró, 1999;
Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Castillo y cols, 2000; Cervelló y Jiménez, 2001;
Llanos y Tabernero, 2003). Donde predomina la implicación en el ego y la persona
cree que no podrá demostrar una capacidad superior, es más probable que se
produzcan cogniciones y conductas de logro negativas, ejecución deteriorada,
abandono, falta de interés, elección de tareas demasiado fáciles o demasiado
difíciles (Duda, 2001).
La probabilidad de que una persona
esté implicada en la tarea o en el ego en situaciones de logro, como las clases
de Educación Física (E.F), depende tanto de las diferencias individuales como
de la situación concreta. Cuando se habla de diferencias individuales se
refiere a que nosotros variamos en nuestra tendencia dispocisional a estar
implicados a la tarea y al ego o al grado de orientación a la tarea y al ego.
Estas orientaciones aparecen como ortogonales, a partir de los 10 años, es
decir, las personas pueden tener puntuaciones altas en ambas orientaciones,
alta en una y baja en otra, o baja en ambas orientaciones. (Nicholls, 1984).
CUESTIONARIO DE ORIENTACIONES DE META.
El cuestionario que se emplea en
muchos estudios para valorar las orientaciones de meta disposicionales en el
deporte y la educación física es el TEOSQ,
(Cuestionario para Valorar las Orientaciones de Meta) Task and Ego Sport Quetionnaire, (Duda y Whitehead 1998).
Peiró (1999), realizó un estudio
analizando las relaciones entre las orientaciones de meta en adolescentes con
estudiantes de educación física y las percepciones del clima motivacional
creado por sus adultos significativos. Utilizó el TEOSQ, demostrando que existe una relación consonante entre estas
orientaciones de meta, al ego y a la tarea adoptadas por los alumnos.
Castillo y cols. (2000), analizan las
orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en un grupo de
adolescentes valencianos, administrando la versión castellana del TEOSQ, a jóvenes entre los 11 y 18 años,
donde aparecen diferencias significativas en la orientación a ego, siendo los
chicos los que están más orientados al ego que las chicas.
Peiró y Sanchis (2004), analizaron las
propiedades psicométricas de la versión inicial del cuestionario TEOSQ, adaptado a las clases de
educación física en el contexto español, el cual fue aplicado a mas de 700
estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 16 años.
CUESTIONARIO DEL CLIMA MOTIVACIONAL PERCIBIDO
EN EL DEPORTE, ADAPTADO A LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Con respecto a las metas del contexto
o situacionales, investigaciones en la
E.F. han estudiado la naturaleza y las consecuencias del
clima motivacional percibido, (Ames 1992). El clima motivacional se considera
multidimensional y depende de factores como la estructura de las recompensas,
las bases para el sistema de evaluación y la comunicación de dicha evaluación,
los criterios utilizados para el agrupamiento. El clima motivacional se
considera como la apreciación que el alumnado de educación física hace del
ambiente de clase, este ambiente puede estar orientado al ego o a la tarea.
En la mayoría de las investigaciones,
el cuestionario que se utiliza para valorar las percepciones de los deportistas
de las perspectivas de meta enfatizadas por el entrenador o el profesor de
educación física es el PMCSQ,
(Cuestionario del Clima Motivacional Percibido en el Deporte), Perceived Motivational Climate in Sport
Questionnaire. (Seifriz y cols., 1992; Walling y cols., 1993). Este instrumento ha sido adaptado con
éxito en el contexto de la educación física. Los resultados del análisis
factorial exploratorio mostraron que los deportistas varones podían distinguir
entre climas de equipos implicados en la maestría, (orientación a la tarea), y
climas de equipos implicados en la ejecución (orientación al ego).
Walling y cols. (1993), ofreció
evidencia adicional para la validez y fiabilidad del PMCSQ. En este estudio se analizó la validez del constructo en un
grupo de jóvenes deportistas de competición que pertenecían a varios deportes.
De forma consistente con las predicciones teóricas, se encontró que las
perspectivas del clima motivacional predecían la satisfacción de los
deportistas con su grupo. Los resultados del análisis factorial confirmatorio
fueron consistentes.
En 1993, Newton y Duda, apoyándose en
el trabajo de Walling y cols., (1993), desarrollaron una nueva versión del PMCSQ, el PMCSQ-2. Se elaboraron mayor número de ítems, formulados a partir
del modelo de medida que subyace el cuestionario. Los resultados obtenidos,
basados en los análisis factoriales, de fiabilidad y correlación, ofrecieron
finalmente un instrumento de 29 ítems que se agrupaban en seis factores:
1.
Esfuerzo / Mejora.
2.
Importancia de rol.
3.
Aprendizaje cooperativo.
4.
Reconocimiento desigual.
5.
Castigo por errores.
6.
Rivalidad intragrupo.
Se asumió que los tres primeros
reflejaban un clima implicado en la tarea, mientras que los tres últimos
factores fueron considerados como un clima implicado en el ego. Las autoras en
cuestión analizaron la estructura jerárquica hipotetizada de la versión revisada
ahora denominada PMCSQ-2
(Cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte) utilizando un
modelo de ecuación estructural. (Newton y Duda, 1993).
Balaguer y cols (1997), analizaron la
validez de constructo de la última versión del PMCSQ-2, utilizando también el modelo de ecuación estructural,
prolongando la investigación de trabajos anteriores sobre la evaluación del
clima motivacional percibido que opera en el contexto deportivo. Es referente
este trabajo ya que apoya la validez estructural del instrumento ofreciendo una
validez transcultural con deportistas españoles.
Cervelló y Jiménez, (2001), analizaron
desde el modelo teórico de la perspectiva de las metas de logro, las relaciones
entre la percepción de los diferentes climas motivacionales en clases de
educación física, aplicando también el PMCSQ-2, a un grupo de estudiantes entre los 9 y 18 años,
realizando análisis factoriales de los componentes principales para determinar
la validez interna del cuestionario, citando también trabajos realizados en el
ámbito de la educación física por Duda y Whitehead (1998).
Cervelló y cols (2002), aplicaron el
mismo cuestionario adaptándolo a un grupo de jugadores de tenis, para medir la
percepción de los deportistas del clima motivacional. Se realizaron los
coeficientes del Alpha de Cronbach para determinar los coeficientes de
fiabilidad del cuestionario.
Entre otros estudios realizados con el
mismo cuestionario encontramos el de Viciana y cols (2003), al cual aplicaron a
un grupo de sujetos estudiantes de ESO, estableciendo la fiabilidad del
cuestionario a través del cálculo estadístico Alpha de Cronbach en todas las
medidas.
Llanos y cols (2004), analizaron las
relaciones entre las orientaciones de meta, la percepción del clima
motivacional y las creencias de éxito en clases de educación física, a un grupo
de estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 18 años, donde entre
otros cuestionarios administraron el PMCSQ-2
(Cuestionario de Percepción del Clima Motivacional en las Clases de
Educación Física) (Cervelló y cols.,
2002b), para hallar las anteriores variables dentro del contexto de las clases
de educación física. En este estudio se muestran las relaciones entre la
orientación al ego y la percepción de un clima implicante al ego y la posesión
de mayor habilidad normativa son causas de éxito en clases de educación física;
así, como la orientación a la tarea y la percepción de un clima implicante a la
tarea se relaciono con el esfuerzo como causa de éxito en clase de educación
física.
Un instrumento que mide
específicamente el clima motivacional creado por el profesor de educación
física es el LAPOPECQ (Cuestionario
de las Clases de Educación Física Orientadas al Aprendizaje y al Rendimiento). Learning and Performance Oriented Physical
Education Classes Quetionnaire
(Papaiaonnou 1994).
Digelidis y Papaioannou (1999),
suministraron el LAPOPECQ, a un grupo
de jóvenes estudiantes griegos de educación física, con edades comprendidas
entre los 10 y 17 años, examinando las diferencias motivacionales entre los
estudiantes, sus orientaciones de meta y el clima motivacional percibido, donde
los estudiantes mayores no muestran ningún tipo de interés por la motivación
intrínseca por la actividad física.
Numerosos estudios y con excelentes
resultados se han realizado en el campo de la educación física aplicando el LAPOPECQ, donde citaremos el de Jiménez
y cols (2004), donde utilizaron este instrumento para relacionar los climas
motivacionales, las orientaciones de meta con sus otros significativos a
estudiantes con edades comprendidas entre los 14 y 18 años.
Si la educación física y los programas
de deporte organizado buscan fomentar estilos de vida activos en el estudiante,
la creación de ambientes de clase que impliquen en la tarea y la facilitación
de una orientación a la tarea, tanto en las clases como en otros contextos de
la actividad física, pueden ser cruciales en la consecución de este (Duda,
2001).
ESCALA DE HABILIDAD FÍSICA PERCIBIDA.
En 1982, Ryckman y cols., llevaron a
cabo un proceso de estudios los cuales formaban parte de un programa de
investigación diseñado para solventar la deficiencia de instrumentos
psicométricos para medir el auto-concepto físico, creando una medida individual
de la auto-eficacia con propiedades psicométricas adecuadas (Salguero, 2004 ).
En dichos estudios se utilizaron
diferentes muestras y métodos que poco a poco fueron demostrando la
consistencia interna, fiabilidad y validez de la escala, y su validez
indirecta.
Siguiendo con el trabajo de Ryckman y
cols (1982), desarrollaron dos dimensiones ocultas dentro de la medida global
de auto-eficacia, donde la denominada PSE,
(Escala de auto-eficacia Física) Physical
Self-Efficacy Scale; estará
compuesta por dos sub-escalas: Perceived
Physical Ability Scale (PPA), Escala de Habilidad Física Percibida, de 10
ítems, y Physical Self-Presentation
Confidence Scale (PSPC), Escala de Confianza en la Auto-presentación
Física, de 12 ítems (Salguero, 2004).
Debemos entonces resaltar la validez
predictiva del PPA. Se considera que
sujetos con valores altos en PPA van
a obtener mejor rendimiento en tareas de habilidad motriz que aquellos que
arrojan valores bajos (McAuley y Gill,
1983).
Este instrumento de medida ha
demostrado ser válido cuando se trata de evaluar la auto-eficacia percibida en
tareas motoras simples, en determinados aspectos de la educación física,
entrando nuestra atención dentro de este margen, ya que también ha sido
utilizada dentro el ambiente deportivo y competitivo.
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