La educación física como transformador de estilos de vida saludable

La evolución negativa de los hábitos de ocio y tiempo libre de los adolescentes en la sociedad actual está adquiriendo una relevancia cada vez mayor, debido a la transformación que sufren, quedando las actividades deportivas relegadas a un segundo plano por la fuerte influencia, protagonismo y atractivo que emergen de muchas otras actividades de menor esfuerzo físico (Devís y Peiró, 1993; Mendoza, 2000; Sallis, 2000; García Ferrando, 2001; Capdevila, Niñerola y Pintanel, 2004).

Numerosas investigaciones realizadas en España (García Montes, 1997; Torre, 1998; Cantera y Devís, 2000) y en América (Sallis y McKenzie, 1991) han estudiado y advertido sobre la inadecuada evolución de los hábitos de tiempo libre y físico-deportivos, llamando la atención sobre un fenómeno alarmante cada vez mayor y más consolidado como es el sedentarismo entre la población adolescente, donde actúan varios factores relevantes en la vida diaria (Powell, Thompson, Casperson y Kendrick, 1987).

Una de las principales funciones de la educación física escolar es enseñar a sus estudiantes el valor que tiene la práctica de la actividad física a lo largo de toda la vida en relación con la salud y favorecer así, la incorporación de estilos de vida activos en todos los niños y adolescentes (Bar-Or, 1987; Sallis y McKenzie, 1991; Devís y Peiró, 1992; Walling y Duda, 1995).

“La escuela, y por lo tanto la educación física, es el único lugar donde todos los niños/as, independientemente de su proeza atlética, tienen la oportunidad de participar en actividades físicas” (p.306, Bar-Or, 1987).

Pero, desafortunadamente la educación física no interesa a todos por igual a lo largo de su escolarización. Es precisamente, en la adolescencia, cuando comienza a disminuir su interés y participación en esta asignatura, ya que los estudiantes con menos habilidades y experiencias físicas, viven la educación física como sacrificio y obligación (Lloyd y Fox, 1992; Papaioannou, 1995; Saenz, Ibáñez y Jiménez, 1999).

Estas investigaciones sobre los patrones de actividad física y sus consecuencias en el bienestar humano han provocado cierta preocupación con respecto a los estilos de vida sedentarios de los niños y adolescentes de Norteamérica y de muchos otros países del mundo. Esta preocupación no se refiere a la intensidad con que los jóvenes se implican en la actividad física, sino más bien a la falta de regularidad (duración y frecuencia), de su práctica (Sallis, 1992).

Aunque hasta la fecha los datos todavía no son convincentes, existe la creencia que los niños sedentarios se convertirán en adultos inactivos. La existencia de bajos niveles de práctica en actividad física entre los niños y jóvenes parece tener consecuencias en la salud para el resto de la vida. Las enfermedades coronarias en la adultez, en las que la conducta sedentaria es un factor de riesgo, se considera como un proceso que tiene sus orígenes en la niñez (Sallis y McKenzie, 1991; Sallis, 1992).

En muchos países, la educación física escolar y los programas de deporte infantil y juvenil son ámbitos cruciales para la promoción de la actividad física entre niños y adolescentes. A pesar de que la relación entre la implicación de los niños en los deportes y los índices de condición física global recibe cierto apoyo, existe poca evidencia de la efectividad de la educación física en la promoción de un estilo de vida activo entre la gente joven (Duda, 1996).

Para centrar unas razones de esta inefectividad, Duda (2001) parte de la Teoría de la Perspectiva de Meta relativas a la motivación de logro (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1992), y de las investigaciones basadas en estas teorías dentro del campo de la educación física.

Duda (1996) afirma que comprender el significado y las razones por las cuales niños y jóvenes se implican en las clases de educación física supone analizar la perspectiva de meta que adoptan en este contexto concreto; las metas adoptadas por los estudiantes influyen en cómo interpretan y responden a determinado contexto de logro o situación. Las orientaciones de meta personales se desarrollan como resultado de la convivencia en contextos de logro y son promovidas por las interrelaciones de los niños con sus iguales y con los otros significativos, así como por el clima motivacional más sobresaliente en clase de educación física durante su período escolar.

Los otros significativos, es decir, el profesor de educación física como figura más relevante y los padres de familia, ejercen una gran influencia en los niños y adolescentes, ya que están en constante interacción con ellos demostrando valores y actitudes, manifestadas en sus conductas de logro determinadas (Duda, 1992, 1996).

Desde la perspectiva de las metas de logro, las respuestas conductuales, cognitivas y afectivas de los sujetos en contextos de logro se interpretan desde una perspectiva cognitivo-social. La forma en que los sujetos construyen, interpretan y procesan la información en los dominios de logro influirá en sus conductas (Nicholls, 1984, 1989).

Dos premisas indican que existen dos perspectivas de meta que reflejan el criterio por el cual los individuos juzgan su competencia y por consiguiente definen el éxito y el fracaso en el contexto de logro. Estas dos perspectivas se denominan orientación a la tarea y orientación al ego. Los sujetos que están orientados a la tarea juzgan su nivel de capacidad basándose en un proceso de comparación con ellos mismos, mientras que los sujetos orientados al ego demuestran su nivel de competencia comparándose con los demás (Nicholls, 1984).

Duda y Whitehead (1998), ponen de manifiesto que una orientación a la tarea supone basar las creencias sobre la práctica deportiva en el esfuerzo y la cooperación, lo cual supone una participación en la practica deportiva más entusiasta y más satisfactoria (patrón adaptativo). Como resultado de todo ello obtendrá un mayor compromiso con la práctica deportiva. Una orientación al ego supone que el fin es demostrar que se es el mejor y que la evaluación de la propia ejecución depende de la comparación con los otros, esto supone una participación menos entusiasta y una mayor tendencia a desvincularse de la práctica deportiva (patrón desadaptativo).

Se considera que las orientaciones de meta son independientes, es decir, no son extremos opuestos de un continuo, una persona puede presentar una alta orientación al ego y una alta orientación a la tarea, presentar una baja orientación en ambas o estar muy orientado hacia una perspectiva y muy poco hacia la otra (Nicholls, 1989; Walling, Duda y Chi, 1993; Cervelló, Escartí y Balagué, 1999; Castillo, Balaguer y Duda, 2000).

Teniendo en cuenta la perspectiva de las metas de logro se deben asociar estas actitudes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje (Walling y Duda, 1995; Dorobantu y Biddle, 1997).

Según la teoría de las metas de logro, Roberts (1995) manifiesta que los profesores de educación física pueden, a través de su metodología, didáctica, y de la estructura de sus clases, trasmitir a los sujetos señales a través de las cuales determinan ciertos criterios de éxito y fracaso. A su vez, todo lo anterior favorece la aparición de ciertas conductas adaptativas a los objetivos curriculares de la clase que los estudiantes deberían alcanzar.

El papel del profesor de educación física es el de un elemento modificador de los comportamientos de los individuos y se ve fuertemente condicionado por su influencia y la de otras variables de tipo social, económico, familiar y cultural. El profesor de educación física tiene un papel importante como elemento de cambio social, y no sólo como un transmisor de conocimientos (Roberts, 1995; Llanos y Tabernero, 2003).

 A su vez, dentro de la estructura didáctica de una clase, el profesor puede hacer uso de dos tipos de aproximaciones denominadas: clima orientado a la tarea y clima orientado al ego (Ames, 1992).

En un clima orientado a la tarea, el profesor se esfuerza para que sus estudiantes generen modelos de autodirección y se ocupa de que todos obtengan de forma justa y equitativa las mismas oportunidades para obtener recompensas. En un clima orientado al ego, los profesores se muestran mas preocupados por un excesivo control de la dinámica de la clase y suelen recompensar a los estudiantes mejor dotados frente a los menos hábiles (Cervelló y Santos Rosa, 2000).

De esta forma los estudiantes suelen implicar su criterio de éxito dependiendo de lo que perciben dentro de un clima motivacional, adaptando así sus orientaciones de meta y la percepción de sus habilidades hacia aquellas logros que ellos mismos están dispuestos s alcanzar.

Aunque los principios fundamentales de la teoría de la perspectiva de meta han sido propuestos y comprobados empíricamente en el contexto educativo general y en el deportivo (Duda y Whitehead, 1998), esta teoría ha sido recientemente utilizada en el ámbito de la educación física con el propósito de optimizar la motivación del alumnado sea cual sea su nivel de habilidad.