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miércoles, 11 de abril de 2012

VARIABLES A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE LA MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE.

1. Variables biológicas 

Las motivaciones que dan lugar a un comportamiento concreto en determinada situación subyace en el sistema nervioso. Un individuo que ejecuta o inhibe unas acciones determinadas en un momento dado lo hace porque su sistema nervioso central así lo requiere, relacionado con los estímulos que desencadena en aquel momento una situación concreta (Durand, 1988; Escartí y García-Ferriol, 1994).

2. Variables personales

Motivación de logro: Atkinson (1964 citado por Vázquez y cols. 2001), establece que la necesidad de rendir que tiene un estudiante depende de tres factores: la motivación para rendir (esfuerzo, compromiso), la expectativa y el incentivo. La verdadera tendencia de un individuo a dirigirse hacia el rendimiento es concebida por el resultante de dos tendencias opuestas: la de lograr el éxito y la de evitar el fracaso.

Cuando un estudiante, desde el punto de vista académico, atribuye mayor importancia a tener éxito que a evitar el fracaso experimenta un éxito. Después, en vez de repetirlo con una tarea similar, elevara su nivel de aspiración y buscara una tarea más difícil. En caso inverso, si tiene éxito lo repetirá en el futuro, porque su expectativa de éxito es mayor y tiene por lo tanto menos miedo al fracaso (Peiró, 1999, Llanos y Tabernero, 2003).

Este modelo determina la baja correlación que se ha encontrado en muchos estudios entre motivación de rendimiento y desempeño escolar, ya que según la teoría, un estudiante con grandes deseos de lograr éxito obtendrá buenos resultados escolares, únicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito y si las tareas asignadas no son ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles (Loyd y Fox, 1992; Sáenz y cols., 1999).

Motivo de afiliación: Esto, como el motivo social de estar permanentemente en relaciones interpersonales calidas e intimas que implican poco miedo al rechazo. Una educación física en un clima de desarrollo integral (cognitivo, afectivo y motor) de la persona (Peiró, 1999).

Dentro del ámbito educativo, incide en las conductas del desarrollo de las relaciones personales (las personas con alto motivo de afiliación tienden a unirse a grupos sociales y a sentirse mas satisfechas con sus amistades que las de bajo motivo de afiliación) y en el mantenimiento de las redes personales (los estudiantes con alto motivo de afiliación participan más de conversaciones interpersonales, evitan juegos competitivos y les preocupa lo que los demás piensen de ellos más que los estudiantes con bajo motivo de afiliación) (Seifriz y cols., 1992; Tejero, 2003).

Motivo de poder: Se bordean temas como la dominancia, la reputación, el status y la posición, ya que el motivo de poder, se define como el deseo de hacer que el mundo y lo que en él sucede se ajuste a la imagen que de él tenemos.

Caracterizada como una persona que discute, se enfada con frecuencia y le gusta participar en actividades y deportes competitivos.

Un nivel alto, incide en las conductas de reconocimiento dentro del grupo, liderazgo, una mayor frecuencia de impulsos agresivos y tienden a realizar estudios de mayor influencia social (Torre y cols., 1997; Treasure, 1997; Viciana y cols., 2003).

3. Variables externas

Como los valores culturales, que siempre están en movimiento y evolucionan. En cada momento histórico y en cada sociedad sobresalen determinados comportamientos, actitudes que provocan el interés de los jóvenes sobre otros. Con esto viene a que la sociedad refuerza determinados comportamientos y actitudes que son”bien o mal vistos” socialmente.

También es imposible escaparse de influencia de los adultos significativos, padres y profesores, pues todos tienen hacia los estudiantes expectativas, esperanzas que pueden que no coincidan con los intereses o capacidades, pero que son fuente de una motivación externa hacia determinada tarea (Florence y Cols., 2000; Duda, 2001).

4. Variables cognitivas

Expectativas: Se define como la anticipación y actualización imaginativa de sucesos venideros en relación con los objetivos de nuestras aspiraciones, se reconoce implícitamente una evaluación subjetiva. Hay que diferenciar dos tipos de expectativas; unas tienen que ver con la interacción entre la persona y la conducta, que se denominan expectativas de eficacia, y las otras que relacionan la conducta con sus resultados denominadas expectativas de resultado (Roberts, 1995; Peiró, 1999; Sáenz y cols., 1999; Pulgarín, 2000).

La primera surge dentro de 4 antecedentes; la experiencia directa, la indirecta, la persuasión verbal y el estado fisiológico y nos ayudaría a explicar por qué las personas no estamos dispuestas a actuar cuando se nos requieren conductas que no dominamos.

La segunda vendría condicionada por el feedback del resultado, la dificultad de la tarea, la información derivada de las comparaciones y la personalidad y nos explicaría por qué las personas tienden a perseguir metas que creen (subjetivamente) que pueden conseguir (Bandura, 1986).

Metas: Meta podría definirse el logro de un nivel específico de dominio de una tarea, generalmente dentro de un tiempo límite especificado, esto es, se hace referencia a la consecución de unos objetivos, para lo que se tendrá que establecer un programa de establecimiento y de consecución.

Peiró (1999), afirma que la adopción de una determinada meta de logro depende de dos factores; de las diferencias individuales (metas disposicionales, genero, cultura y edad) y de los climas motivacionales.

El establecimiento de metas tiene la ventaja de que permite el control por parte del sujeto de su estado en cada momento en relación con la consecución de la meta, ayuda a formar expectativas realistas, pues en cada momento tiene un feedback concreto y conduce a niveles óptimos de confianza, ansiedad y motivación (Peiró, 1999, Viciana y cols., 2003).

Autoeficacia percibida: En las teorías cognitivas, la primera vía de información no es la recompensa externa ni el refuerzo (teorías conductistas), sino la motivación intrínseca, ya que, los comportamientos de motivación intrínseca son comportamientos que una persona realiza para sentirse plenamente competente y autodeterminada (Bandura, 1986).

Los conductos cognitivistas, la autoeficacia, la confianza o las atribuciones, aparecen como mediadores críticos entre las estrategias de enseñanza y los comportamientos de los participantes.

Bandura (1986), determina que la autoeficacia no se relaciona con las habilidades que un individuo tiene, sino con los juicios que un individuo puede hacer sobre las habilidades que posee.

Se centra en el rol mediador desempeñado por las percepciones individuales que afectan a los diversos aspectos del comportamiento humano. Es una aproximación socio-cognitiva a las causas que determinan el comportamiento, tanto conductuales como fisiológicas y cognitivas, y a la acción de influencia que ejerce el entorno. Postula que el comportamiento y las funciones humanas están determinadas por las influencias interrelacionadas de los 4 parámetros siguientes: rendimiento en ejecuciones anteriores, experiencias vicarias, persuasión social o verbal, estados fisiológicos (Bandura, 1986).

En relación con la educación física se asocia con gran relevancia con el concepto de percepción de competencia o habilidad física percibida, pero este tema lo relacionaremos más adelante. A mayor motivación, mayor nivel de competencia o percepción de habilidad.

Incentivos: Como la causa o razón que mueve a hacer una cosa. La disposición de actuar creada por la activación se estructura y organiza en comportamientos tendentes a la consecución de un objetivo. Relacionándose con motivo, castigo y recompensa, hay confusiones, pero el incentivo se produce antes de la tarea, y el premio o castigo después de la misma. Las personas aportan el incentivo de evitar el fracaso del mismo modo que aporta el incentivo de conseguir el éxito (Peiró, 1999; Viciana, 1999; Vázquez y cols., 2001).

5. Variables emocionales

Estados emocionales: Pueden considerarse como motivos en el sentido que activan y dirigen una conducta, de este modo, emociones como el miedo, la rabia, la alegría, la angustia van a provocar en la persona una forma de actuar ante determinada situación.

Las emociones son la manera en que los estados motivacionales forman el sistema de respuesta apropiado a su estado actual, influenciado por el temperamento y los estados de ánimo (Vázquez y cols., 2001, Pérez y Delgado, 2003).

El temperamento constituye el conjunto de rasgos que dan cuenta de las características emocionales de la conducta, incluyendo la dimensión conativa (voluntad), por lo que queda clara la relación con la motivación. Entonces debemos preguntarnos: ¿Como asumimos una actividad con el mismo estado de ánimo?

Intensidad, calidad y estabilidad del afecto: Afecto como la fuerza con que la persona vive sus emociones. Calidad de las mismas, y estabilidad, como hoy mi sentimiento es este, mañana ya veremos o no sé.

REFERENCIAS

BANDURA, A. (1986). Social fundations of thought and action. A Social Cognitive Theory. Englewood Clifs (NJ): Prentice-Hall.
Duda, J. (2001). Ejercicio físico, motivación y salud. En J. Devis (coord.) La Educación física, el Deporte y la Salud en el siglo XXI (pp. 271-281). Alcoy: Marfil.
DURAND, M. (1988). El Niño y el Deporte. Paidos. Educación Física. MEC. Barcelona.
ESCARTÍ, A., GARCÍA-FERRIOL, A. (1994). Factores de los iguales relacionados con la práctica y la motivación deportiva en la adolescencia. Revista de Psicología del Deporte, 6, 35-52.
FLORENCE, J., BRUNELLE, J., CARLIER, G. (2000). Enseñar educación física en secundaria. Motivación, Organización y Control. INDE. Barcelona.
Llanos, C., Tabernero, B. (2003). Un estudio correlacional entre la orientación motivacional, el clima motivacional percibido y las creencias de éxito en las clases de educación física. En S. Márquez (coord.), Psicología de la Actividad Física y el Deporte: Perspectiva Latina (pp. 39-45). León: Universidad de León.
LLOYD, J. & FOX, K. (1992). Achievement goals and motivation to exercise in adolescent girls: A preliminary intervention study. British Journal of Physical Education Research Supplement, 11, 12-16.
Peiró, C. (1999). La teoría de las perspectivas de meta y la educación física: Un estudio sobre los climas motivacionales. Revista de Psicología Social Aplicada, 9,25-44.
Pérez, I., Delgado, M. (2003). Modificación de las actitudes del alumnado de secundaria hacia la práctica de actividad física orientada a la salud tras un programa de intervención. Revista de Psicología del Deporte, 2, 165-179.
Pulgarin, M. (2000). La infancia y el deporte: Perspectivas desde el punto de vista de la psicología. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital, 18, <http://www.efdeportes.com/efd18a/infancia/htm> [Consulta : 22/03/2012].
Roberts, G. (1995). Motivación en el Deporte y el Ejercicio. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Sáenz, P., Ibáñez, S., Jiménez, F. (1999). La motivación en las clases de educación física. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital, 17, <http://www.efdeportes.com/efd17a/motiv.htm> [Consulta: 14/01/2012].
SEIFRIZ , J., DUDA, J., CHI, L. (1992). The relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 375-391.
Tejero, F. (2003). Charlas Psicológicas: La educación ayuda a la motivación. <http://www.watweronet.com/Artículos/Contenidos/la_educación_ayuda_motivación.html> [Consulta: 18/02/2012].
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Viciana, J., Cervello, E., Ramírez, J., San Matías, J., Requena, B.     (2003). Influencia del feedback positivo y negativo en alumnos de secundaria sobre el clima ego-tarea percibido, la valoración de la educación física y la preferencia de la complejidad de las tareas de clase. Revista Motricidad, 10, 99-116.